logo

Laten we toetsing omarmen, juíst voor persoonsvorming

We moeten leren anders over toetsing te denken. In plaats van een externe maatstaf waar we óf wel óf niet aan voldoen, dienen we toetsen in de eerste plaats te zien als middel voor het ondersteunen en bevorderen van ontwikkeling. Zeker als het gaat over persoonlijke ontwikkeling.

Persoonsvorming binnen het onderwijs

Wie we zijn krijgt steeds meer aandacht binnen het onderwijs. Docenten, directeuren en beleidsmakers onderstrepen dat onderwijzen, naast het meegeven van kennis, ook een belangrijke rol dient te spelen in de persoonsvorming van studenten.

Zo gaan 21st-centruy skills niet alleen over ICT-vaardigheden, maar ook over het aannemen van een probleemoplossende en communicatieve houding. Bij het leren van burgerschap verwacht Minister Arie Slob, naast het vermogen om het Wilhelmus te zingen en de ondertekendatum van het Plakkaat van Verlatinghe (1581) te noemen, ook waardering voor diversiteit en begrip voor de ander. Verder verankeren organisaties zoals De Bildung Academie nadrukkelijk ook empathische, ethische en expressieve vaardigheden in het onderwijs.

Het zijn juist deze soft skills die studenten goed voorbereiden op de huidige werkende wereld; een trendgevoelige wereld waarin verandering de enige constante is. Zo lijkt “Neem aan op karakter, train voor vaardigheden” inmiddels de recruitmenttactiek van bedachtzame werkgevers, waaronder vooraanstaande consultancybureaus zoals bijvoorbeeld PriceWaterhouseCoopers. In onze alsmaar sneller veranderende wereld maakt wat we weten en kunnen minder uit. Belangrijker is hoe snel we leren, overtuigen, en samenwerken. 

Leren zonder na te denken is verwarrend, nadenken zonder leren is gevaarlijk – Confucius
(551 BCE – 479 BCE)

Deze toenemende aandacht voor persoonsvorming roept vragen op over de inrichting van ons onderwijs. Eén van de taken van het onderwijs is namelijk om studenten goed voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Maar wat zijn precies de persoonlijke eigenschappen en vaardigheden die het onderwijs dient mee te geven? En de daaraan verbonden vraag, hoe toetsen we of dit daadwerkelijk lukt?

Meerdere antwoorden bestaan op deze vragen. Allereerst zoeken overheden en intergouvernementele organisaties antwoorden vanuit economische perspectieven. Persoonlijkheid staat echter niet in dienst van de economie, noch van overheidsinstanties.

Daarnaast bestaat het idee dat studenten en onderwijsinstellingen zelf moeten bepalen welke persoonlijke vaardigheden zij belangrijk vinden en hoe deze worden getoetst. Hiervoor dienen studenten zelf richting te geven aan wat en hoe we toetsen. Bottom-up toetsen is echter ook niet zonder uitdagingen; wel krijgt persoonsvorming alleen zo een passende plek binnen het onderwijs.

Rendabele persoonsvorming

Stel je voor dat de onderwijsinspectie universiteiten afrekent op hoe goed de persoonlijkheid van hun studenten is. Als het ligt aan de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) gaan hogere cijfers uit naar die student met een karakter dat sociaaleconomisch rendabel is, aldus ook Johannes Visser en Kouthar Bouchallikht van De Correspondent. Zou dit niet een voorbode zijn voor een dystopische wereld waarin wie we zijn wordt bepaald door plusjes en minusjes op de sociaaleconomische balans?

Multinationale organisaties en overheden hebben een groot belang om persoonsvorming te meten en toetsen; hoe hoger een leerling scoort op ‘burgerschap’ des te groter de kans dat zij een brave, niet-protesterende burger wordt. En doet een student het beter op OESO’s ‘Big Five’ persoonlijkheidsindex, dan is het waarschijnlijk dat hij in de toekomst belastingen oplevert in plaats van uitkeringen kost.

We geloven sterk dat onderwijs de fundamentele basis is voor grootse landen – tao xingzhi 
(1891 CE –1946 CE)

Deze toekomst, waarin wie we zijn uitsluitend wordt gevormd door cijfers en nummer op basis van economische en maatschappelijke rendabiliteit, moeten we voorkomen. Net zoals dat niet elke leerling of student wordt verplicht die vakken te volgen die het beste bijdragen aan de economie, is het ook de vrijheid van onderwijsvolgers om zelf te bepalen waar zij in hun persoonsvorming aandacht aan willen besteden.

Maar het is niet zonder uitdagingen om studenten en onderwijsinstanties toetsing vorm te laten geven. Willen we dit bereiken, dienen we toetsing niet meer als externe maatstaf te zien. Om beter te begrijpen welke uitdagingen ons verhinderen om toetsen als middel tot persoonsvorming te zien, moeten we eerst een beter begrip hebben van onze huidige gedachten over toetsing.

Toetsstenen en koningswater

Toetsen functioneren als graadmeter van onze ontwikkeling. Althans dat denken we vaak. Of het via een test, een overhoring of een interview is, toetsen bestaan zodat de getoetsten aan de toetsers kunnen bewijzen waar ze toe in staat zijn. Lukt het niet een test te halen? Dan hebben we (nog) niet goed genoeg geleerd of geoefend. Dikke pech, want daardoor ga je ook niet over en behaal je uiteindelijk geen diploma. Daartegenover staat, wanneer het wel lukt een toets te halen, dit ons direct een stap dichter bij succes brengt.

Zorgvuldigheid en discipline zijn de bronnen van wijsheid – Robert Burns (1759 CE –1796 CE)

Deze gedachte dat toetsen bestaan voor het meten van jouw kennis en vaardigheden aan een externe maatstaf, is al vier eeuwen terug te vinden in de Nederlandse taal. Het woord toetsen is oorspronkelijk afgeleid van het Franse woord toucher (aanraken) en werd in eerste instantie gebruikt voor het bepalen van de waarde van goud of zilver. Later pas werd de betekenis van ‘toetsen’ geabstraheerd naar “ergens de hand op leggen” of iets vaststellen.

Het vaststellen van de waarde van goud via deze authentieke methode maakt gebruikt van twee middelen: een toetssteen en koningswater (aqua regia). Bij het bekrassen van de toetssteen met een stuk goud blijft op de zwarte steen een stoffijn goudkleurig streepje achter. Lost dit streepje op onder een druppel zuur ‘koningswater’ dan is het goud óf van een lager gehalte dan de zuurgraad waarmee op dat moment getoetst wordt, óf is het helemaal geen goud. Blijft het streepje onaangetast na contact met het koningswater, dan heeft het de test volstaan en is de waarde van het edele metaal vastgesteld. Hoe zuurder het water, des te groter de waarde van het goud.

Het testen van edele metalen is vandaag de dag nog steeds sterk symbolisch voor hoe wij over toetsen denken.

Toetsen in het onderwijs

In het onderwijs dienen toetsen ook nog steeds om waardes vast te stellen. De toetssteen staat symbool voor het leerdoel of de competentie waarop een leerling of student wordt geëvalueerd. Het ‘koningswater’ bepaalt waar de slagingsdrempel ligt; dat is, wanneer onze kennis en vaardigheden matig, voldoende of goed zijn.

Bijvoorbeeld: een onderwijskundig leerdoel (de toetssteen) kan topografische kennis zijn. Daarbij geldt dat des te hoger de slaginsdrempel (of hoe zuurder het koningswater), des te meer landen en hoofdsteden ik moet opnoemen, wil ik een voldoende halen voor mijn topo-toets.

De toets, samen met de slagingsdrempel, bepalen of mijn kennis en vaardigheden waardevolle edele metalen zijn, halffabricaten, of slechts goedkope namaak. Heb ik nog een weg te gaan en spreken we van een zes – 8 karaats goud – of kan het haast niet beter en verdien ik een dikke tien – 24 karaats goud?

In tegenstelling tot goud en zilver, hebben onze kennis en vaardigheden echter geen vaste waarde. Toetsing kan deze dus ook niet ‘vaststellen’. Toetsen kunnen slechts een indicatie geven van wat we weten en kunnen op een bepaald moment in de tijd. En de daadwerkelijke correctheid en waarde van deze indicatie, die kunnen we alleen voor ons zelf bepalen. Het gaat immers over onze eigen persoonlijkheid. 

Bomen planten begint bij de wortels, karakter vormen begint bij het hart - Wang Yangming 
(1472 CE – 1529 CE)

Ruis op de buis

De kans is groot dat bij sociaal-emotionele vaardigheden een verschil ontstaat tussen de innerlijke belevingswereld van de getoetsten en hun capaciteit om een toets wel of niet te halen. Wanneer ik niet in staat ben om op papier te beschrijven welke voorwaarden bestaan om mij in iemand anders in te leven, betekent niet dat ik anderen niet met zorg en liefde benader.

Tegelijkertijd geldt dat als ik in de vertrouwde schoolomgeving goed in staat ben tot samenwerken, dit niet betekent dat ik buitenschools een open houding naar onbekenden aanneem.

Het is bij soft skills lastig goed te begrijpen wat we kunnen en willen. Niet alleen voor buitenstaanders is het een uitdaging om beeld te krijgen bij andermans belevingswereld en persoonlijkheid. We ontsnappen als mensen zelf nauwelijks uit de klemmen van onze secundaire emoties, cognitieve beschermingsmechanismen, culturele context, afwisselende sociale dynamieken en de algehele chaos van het leven. Onder invloed van al deze factoren lijkt elk stabiel beeld van wie we zijn pure schijn. 

Mensen hun grootste onwetendheid is dat ze zichzelf niet begrijpen – Bruce Lee
(1940 CE – 1973 CE)

Toetsing is een middel, geen doel

Laten we daarom stoppen toetsing te zien als een manier om waardes vast te stellen. In elk geval bij persoonsvorming, dienen toetsen in de eerste plaats om deze waardes te vergroten.

We willen, allereerst, niet dat onze persoonlijkheid wordt bepaald door rendementsdenken. Of in de woorden van de eerdergenoemde correspondenten: “Persoonlijkheid zou gevormd moeten worden door leraren en medeleerlingen, door de school als minimaatschappij, en niet door overheden die voorop willen lopen in de economische rat race.”

De uitdaging, ten tweede, is echter dat het traditionele beeld van toetsing ons verhinderd om persoonsvorming bottom-up vorm te geven. De fluïditeit van ons zelfbeeld en de discrepantie tussen wat we aan persoonlijke vaardigheden laten zien en wat anderen zien, zorgen dat persoonlijke, sociaal-emotionele vaardigheden, in tegenstelling tot de waarde van goud, niet vast te stellen zijn.

De oplossing is dat studenten zelf bepalen welke persoonlijke vaardigheden op de toetsteen worden gelegd en wat de zuurgraad van ons koningswater is. Dit vraagt enerzijds dat de toetsingsstructuur van persoonsvorming anders wordt ingericht. Tegelijkertijd dient het verantwoordelijkheidsbesef onder studenten toe te nemen.

Een structuur voor toetsing van persoonsvorming

De toetsingsstructuur voor persoonsvorming dient te worden vastgesteld door studenten zelf, niet door overheden en intergouvernementele organisaties. Die laatste twee leveren echter wel waardevolle input aan. Input die helpt om persoonsvorming werkbaar te maken.

Zo geven matrixen als de Big Five een gedetailleerd (weliswaar normatief) beeld van persoonsvorming vanuit een sociaaleconomisch perspectief. De UNESCO belicht sociaal-emotionele vaardigheden die belangrijk worden geacht voor de duurzame ontwikkeling van de mensheid.

Daarnaast bestaan waardevolle psychologische modellen, zoals de DISC, MBTI, en StrenghtFinder. Deze modellen leveren objectievere inspiratie voor het stellen van persoonlijke leerdoelen. 16Personalities en de high5test geven vrije toegang tot deze modellen. Tot slot, blijken de vier kerncompetenties van de Bildung Academie (ethiek, empathie, expressie en kritische-analyse) ook zeer bruikbaar in het stimuleren van ontwikkeling in de meest brede zin van het woord.

Deze informatiebronnen vergemakkelijken de tergende taak om persoonsvorming werkbaar te maken. Van de Big Five heb ik persoonlijk, bijvoorbeeld, geleerd dat een zorgvuldige houding meer betekent dan het vermijden van spellingsfouten. Zorgvuldigheid draait ook om het maken en nakomen van afspraken met anderen (en vooral jezelf!). De leerdoelen voor de SDG’s vertellen mij wat de belangrijkste verschillen zijn tussen strategische competenties en voorspellende competenties. En de DISC-test geeft mij een beeld van de valkuilen van mijn meest sterke karaktereigenschappen.

Het blijft echter aan studenten, leerlingen, en de school als minimaatschappij zelf om te bepalen hoe wij deze overzichten van sociaal-emotionele vaardigheden omzetten tot onze persoonlijke leerdoelen. Deze leerdoelen, onze toetsstenen, dienen specifiek en persoonlijk te zijn. Specifieke en persoonlijke leerdoelen vergroten namelijk de uiteindelijke kans dat we deze doelen ook bereiken.

Neem het volgende leerdoel: ik wil graag mijn communicatieve vaardigheden versterken. Dit is (redelijk) specifiek want ik hebt het niet over samenwerkings- of reflectievaardigheden. En het is persoonlijk, want ik heb het over mijn vaardigheden; niet die van mijn schoonzus. Natuurlijk kan de formulering nog specifieker door bijvoorbeeld in te zoomen op luister- of spreekvaardigheden als onderdeel van communicatie. Voor dergelijke, concreet bewoorden, doelen is het gemakkelijker mijn persoonlijke slagingsdrempel te bepalen.

Deze slagingsdrempel – ons koningswater – dient, anderzijds, realistisch, uitdagend, tijdsgebonden en meetbaar te zijn. Zo kan ik bijvoorbeeld stellen dat om mijn communicatieve vaardigheden te versterken, ik aankomende maand twee maal een pitch wil geven voor een groep van onbekende mensen. Ambitieus, misschien. Haalbaar, zeker.

Anders dan bij het bepalen van cognitieve leerdoelen, is het bij persoonsvorming belangrijk dat dit gezamenlijk en over tijd gebeurt. Zo zijn 360-graden feedback en momenten van zelfreflectie niet te missen didactische elementen in de toetsingstructuur van persoonsvorming. In gesprek gaan met onze omgeving helpt om onze leerdoelen goed te formuleren en de significantie hiervan te vergroten. Zelfreflectie is essentieel voor het evalueren van onze progressie. 

Onderwijs is gunstig voor zowel studenten als docenten – populair Chinees gezegde

Het opzetten van een toetsingsstructuur die ruimte laat voor zelfbeoordeling is echter slechts één zijde van de medaille.

Een beroep op studenten zelf

De andere zijde bestaat uit het beroep dat hiermee op studenten zelf wordt gedaan. Met vrijheid komt verantwoordelijkheid.

Het is aan onszelf om toetsing als bruikbaar middel in te zetten. Als in de toetsingstructuur van persoonsvorming studenten de vrijheid wordt gegeven onze eigen leerdoelen en slagingsdrempels te bepalen, dragen wij ook de verantwoordelijkheid hier goed gebruik van te maken.

Nog meer dan bij het opdoen van kennis, vraagt dit een actieve metacognitieve houding ten opzichte van onszelf en onze ontwikkeling. Over tijd verandert onze motivatie en de verwachtingen die we ten opzichte van onze persoonlijke leerdoelen hebben. Omdat de leerdoelen van persoonsvorming door onszelf worden bepaald is dit echter niet erg. Sterker nog, het veranderen van onze persoonlijke leerdoelen is een essentieel onderdeel van persoonlijke ontwikkeling.

Idealisme en realisme staan hierbij constant in spanning.

Ik kan in mijn moment van hoge energie, comfortabel thuis zittend op de bank prima hebben bedacht dat ik de komende maand twee pitches ga geven voor een groep onbekende mensen. Grote kans, echter, dat een dag of twee later blijkt dat ik dit nog een stap te ver vind. Laat ik mijn communicatieve vaardigheden eerst maar eens verbeteren door te beginnen met één pitch, voor een aantal bekenden.

Deze flexibiliteit vraagt van studenten dat wij constant eerlijk en actief blijven over het wel of niet halen en veranderen van persoonlijke leerdoelen. Via deze weg worden we ons bewuster van wie we zijn en krijgen we een groter aandeel in onze eigen persoonlijke vorming.

Over vertrouwen

Maar zijn studenten wel te vertrouwen met het (mede)inrichten van onze eigen toetsingsstructuur en het dragen van de verantwoordelijkheid om onszelf hier eerlijk aan te testen?

Op deze terechte vraag heb ik drie antwoorden. (Ik heb ‘m immers zelf gesteld.)

Allereerst, is de verantwoordelijkheid die studenten krijgen in zelftoetsing ook iets dat over tijd kan toenemen. Een onderwijsinstantie kan de keuze maken om studenten van een jongere leeftijd, of eerder in het studiejaar, minder verantwoordelijkheid te geven. Vervolgens kan per groep, of zelfs per student, worden bepaalt hoever en hoe snel deze mate van eigenaarschap over tijd toeneemt.

Ten tweede, wanneer toetsing als middel en niet als doel op zich wordt ingezet, blijven weinig redenen voor fraude over. De enige echte gedupeerde van misbruik van deze vrije toetsingstructuur zijn studenten zelf. Bij het zelf inrichten van de toetsingskaders vindt evaluatie plaats op basis van intrinsieke motivatie – doorgaans een veel sterkere kracht dan de extrinsieke motivatie waarop toetsing nu rust.

Ten derde, blijkt dat wanneer mensen (dus ook studenten) die de eerlijke en gelijkwaardige behandeling krijgen die zij verdienen, weinig externe controlemechanismes nodig zijn. Frederix Laloux heeft dit in zijn boek Reinventing Organizations al aangetoond voor organisaties die werken met self-managing teams. Wantrouwen leidt tot achterdocht en misbruik; vertrouwen leidt tot samenhorigheid en gedeeld gebruik.

Ons rest alleen nog hetzelfde binnen het onderwijs hard te maken.

 

 

Door: Esli Verheggen
Bildung Adviseur & Projectmedewerker